1、對(duì)40年課堂教學(xué)改革發(fā)展階段的審視

改革開(kāi)放40年，我國(guó)課堂教學(xué)改革的發(fā)展歷程可劃分為三個(gè)階段。

 

（一）第一階段：伴隨在整頓恢復(fù)基礎(chǔ)上開(kāi)展的教育實(shí)驗(yàn)研究，課堂教學(xué)改革成為專(zhuān)門(mén)的研究領(lǐng)域（1979-1998年）

 

前期五年，我國(guó)教育工作不僅做到了在高的平臺(tái)上盡快恢復(fù)學(xué)校教育的正常秩序，更重要的是讓人們解放了思想，振奮了拼搏精神。黨的十一屆三中全會(huì)作出改革開(kāi)放的重大決策，確立了實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。從1979年起，我國(guó)教育工作者借鑒吸收國(guó)外教育研究新成果，用五年的時(shí)間對(duì)教育領(lǐng)域一系列重大理論與實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行了系統(tǒng)全面清理。

（1）重新認(rèn)識(shí)教育的功能。從“教育是階級(jí)斗爭(zhēng)工具”轉(zhuǎn)到“在促進(jìn)社會(huì)發(fā)展基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展”的軌道上來(lái)。

（2）重申教學(xué)與課堂教學(xué)的作用與地位。針對(duì)“四人幫”借批判課堂教學(xué)“三脫離”，以“開(kāi)門(mén)辦學(xué)”取代課堂教學(xué)造成教育質(zhì)量下滑的嚴(yán)重后果，重申教學(xué)是學(xué)校的主要任務(wù)，重申課堂教學(xué)是教學(xué)活動(dòng)的基本形式。在這一背景下，北京師范大學(xué)的學(xué)者開(kāi)始了關(guān)于教學(xué)認(rèn)識(shí)論的研究，嘗試在馬克思主義理論指導(dǎo)下探討教學(xué)認(rèn)識(shí)的規(guī)律，區(qū)分教學(xué)過(guò)程與科學(xué)研究過(guò)程、學(xué)生認(rèn)識(shí)過(guò)程與人類(lèi)認(rèn)識(shí)過(guò)程的異同，旨在進(jìn)一步掲示教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)特征和基本規(guī)律。

（3）開(kāi)始推進(jìn)教育實(shí)驗(yàn)研究。提出“教育科學(xué)的生命在于教育實(shí)驗(yàn)”這一具有震撼力的口號(hào)，重拾在“文革”中被迫中斷的“集中識(shí)字”“三算結(jié)合”“初中數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)”等教育改革實(shí)驗(yàn)，揭開(kāi)了實(shí)踐研究的序幕。

 

 隨著鄧小平1983年提出“三個(gè)面向”、1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》的頒布以及“科教興國(guó)”戰(zhàn)略的確立，我國(guó)迎來(lái)了教育改革的春天，以課堂教學(xué)改革為切入口，形成了20世紀(jì)第二次教育改革實(shí)驗(yàn)的高潮。

 

 這個(gè)時(shí)期有四個(gè)重要因素為課堂教學(xué)改革成為一個(gè)專(zhuān)門(mén)研究領(lǐng)域奠定了基礎(chǔ)。一是教學(xué)論從教育學(xué)學(xué)科中分化出來(lái)成為獨(dú)立學(xué)科。二是國(guó)外教育理論尤其是歐美教育理論的引進(jìn)，不僅關(guān)注前蘇聯(lián)教育家如贊科夫的發(fā)展性教學(xué)、蘇霍姆林斯基的“和諧教育”、巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論等，也開(kāi)始關(guān)注歐美教育界和心理學(xué)界的研究成果，如布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)、斯金納的程序教學(xué)、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)以及皮亞杰的發(fā)展心理學(xué)等理論。三是哲學(xué)、社會(huì)學(xué)界關(guān)于主體和實(shí)踐等基本概念的討論，加上系統(tǒng)論、信息論、控制論的引進(jìn)所催生的現(xiàn)代社會(huì)思潮的影響。四是教育社會(huì)學(xué)、教育信息科學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)等新興學(xué)科的出現(xiàn)。

 

這一時(shí)期課堂教學(xué)改革回答的問(wèn)題是：如何把握課堂教學(xué)改革的研究主題、邏輯起點(diǎn)和研究域？對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)理論與實(shí)踐批判性反思的視角是什么？在多種教育思潮、理論觀點(diǎn)并存的情況下，如何尋求課堂教學(xué)發(fā)展的理論基礎(chǔ)？課堂教學(xué)現(xiàn)代發(fā)展的新思路是什么？

這一時(shí)期我國(guó)課堂教學(xué)改革主要有四方面的重要舉措。

 

 其一，通過(guò)學(xué)術(shù)大討論清理地基，實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)理論與實(shí)踐的批判。人們以主體、實(shí)踐活動(dòng)、系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)等新概念和新思想，對(duì)教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)中的主客體、教與學(xué)、教師與學(xué)生、全面發(fā)展和因材施教、學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)與獲取直接經(jīng)驗(yàn)、傳授知識(shí)與發(fā)展智力等關(guān)系，以及教學(xué)原則、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)等問(wèn)題展開(kāi)了全面的討論，通過(guò)理論的爭(zhēng)辯厘清了諸多困惑。

 

 其二，形成對(duì)課堂教學(xué)改革基本問(wèn)題的深層認(rèn)識(shí)。依托規(guī)?？涨?、議題集中、理念高位、各有特色的教育改革實(shí)驗(yàn)，我國(guó)在課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式與策略、教學(xué)組織形式等課堂教學(xué)改革的基本問(wèn)題上形成新思路和新觀點(diǎn)。僅以實(shí)質(zhì)在于揭示課堂教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式研究為例，王策三將具代表性的研究概括為這樣幾種模式：以教師講授為主，系統(tǒng)傳授和學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)的教學(xué)模式；以學(xué)習(xí)者為中心，從活動(dòng)中學(xué)習(xí)的教學(xué)模式；設(shè)置個(gè)人的學(xué)習(xí)情境，嚴(yán)格控制學(xué)習(xí)進(jìn)程的自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式；提供結(jié)構(gòu)化材料，引導(dǎo)學(xué)生從發(fā)現(xiàn)探究中學(xué)習(xí)的教學(xué)模式；在創(chuàng)設(shè)的情感活動(dòng)中進(jìn)行潛移默化學(xué)習(xí)的教學(xué)模式；以行為技能訓(xùn)練為主的示范模仿學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。楊小微則將教學(xué)模式概括為教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)非理性、教學(xué)的社會(huì)學(xué)、教學(xué)的程控、教學(xué)的導(dǎo)學(xué)以及教學(xué)的整體優(yōu)化等模式。吳康寧從教學(xué)社會(huì)學(xué)的角度將教學(xué)模式區(qū)分為“指令～服從”型、“指令～交涉”型、“指令～抗?fàn)帯毙?、“建議～采納”型、“建議～參考”型、“建議～篩選”型、“參與～協(xié)作”型、“參與～合作”型、“參與～支配”型共九種。正是基于對(duì)豐富生動(dòng)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括，裴娣娜團(tuán)隊(duì)提出了主體教育課堂教學(xué)的“主動(dòng)參與、合作學(xué)習(xí)、尊重差異、體驗(yàn)成功”的教學(xué)策略（1995）。經(jīng)驗(yàn)的概括提升又反哺學(xué)校改革實(shí)踐，進(jìn)而形成勇于改革的氛圍以及良性運(yùn)作的態(tài)勢(shì)。

 

 其三，課堂教學(xué)改革理論基礎(chǔ)的拓展。《教學(xué)認(rèn)識(shí)論》從教學(xué)哲學(xué)角度審視課堂教學(xué)，從鄒有華的一篇文章引發(fā)成為北京市的一個(gè)研究課題，最后形成一個(gè)研究領(lǐng)域，對(duì)重建課堂教學(xué)改革理論基礎(chǔ)起到了重要的奠基作用。吳康寧關(guān)于課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)的研究，將課堂教學(xué)改革的理論依據(jù)擴(kuò)展到社會(huì)學(xué)的研究層面，揭示了教學(xué)的非理性，是一個(gè)非常重要的根本性突破。

 

 其四，課堂教學(xué)改革價(jià)值取向的定位?；谥黧w教育實(shí)驗(yàn)（1992）、新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)（1993）及其他有關(guān)研究，特別是葉瀾“讓課堂煥發(fā)出生命活力”的提出，課堂教學(xué)改革的目標(biāo)明確定位于人的發(fā)展。只有實(shí)現(xiàn)人的生命自覺(jué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，才能真正揭示課堂教學(xué)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，才能徹底摒棄片面追求升學(xué)率而壓抑學(xué)生發(fā)展的嚴(yán)重弊端，為學(xué)校發(fā)展創(chuàng)造活力，并為未來(lái)教育的構(gòu)建提供一個(gè)新的解釋系統(tǒng)。

 

 這個(gè)時(shí)期的理論爭(zhēng)辯和實(shí)踐探索厘清了諸多困惑，從根本上顛覆了凱洛夫教育理論和心理學(xué)對(duì)教學(xué)、認(rèn)識(shí)、發(fā)展等基本概念的傳統(tǒng)界定，在理性、寬容、多元的學(xué)術(shù)氛圍下，邁出了重建課堂教學(xué)改革研究域的重要一步。

 

（二）第二階段：伴隨新課程改革，課堂教學(xué)改革研究的深化（1999-2008年）

 

 隨著21世紀(jì)的到來(lái)，中國(guó)進(jìn)入科技高速發(fā)展和社會(huì)巨大變革的重要時(shí)期，黨的十六大提出全面建設(shè)小康社會(huì)的戰(zhàn)略目標(biāo)，確定了教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。1998年教育部頒布《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，1999年印發(fā)的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》將素質(zhì)教育作為國(guó)家戰(zhàn)略，從而啟動(dòng)了自上而下、面向21世紀(jì)的基礎(chǔ)教育課程改革。如何創(chuàng)建有中國(guó)特色、有生機(jī)活力的現(xiàn)代教育體系，必須進(jìn)行跨世紀(jì)的思考。

 

 這個(gè)時(shí)期課堂教學(xué)改革面臨的主要問(wèn)題，一是20世紀(jì)80年代以來(lái)，歷史與現(xiàn)實(shí)多方面原因所形成的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)壓力，造成學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，以至于教育部將減負(fù)作為新世紀(jì)首屆基礎(chǔ)教育改革論壇的核心議題；二是優(yōu)質(zhì)教育資源短缺，區(qū)域發(fā)展極不平衡，大眾教育與精英教育的矛盾更加突出；三是多元文化多種價(jià)值取向并存，學(xué)校教育面臨復(fù)雜的文化生態(tài)環(huán)境和復(fù)雜的文化價(jià)值選擇。

 研究在理論與實(shí)踐兩個(gè)層面展開(kāi)。

 

 理論層面，爭(zhēng)論集中在如何對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮，這場(chǎng)爭(zhēng)論的實(shí)質(zhì)涉及課程與教學(xué)改革要確立什么樣的知識(shí)觀、教學(xué)觀、文化觀和評(píng)價(jià)觀，關(guān)涉課程改革的方向問(wèn)題。

 

 實(shí)踐層面，由于教育觀念未真正轉(zhuǎn)變，新課程改革具體實(shí)施策略還有待形成明晰的操作思路，在教學(xué)的基礎(chǔ)性、教學(xué)面向生活實(shí)際、課堂教學(xué)的文化性、接受性學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)的定位、群體發(fā)展還是個(gè)性差異發(fā)展、教學(xué)中的指導(dǎo)與非指導(dǎo)、有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)、教師在教學(xué)中的地位作用，以及對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的繼承、批判與超越等問(wèn)題上存在分歧。理論的迷茫導(dǎo)致實(shí)踐中出現(xiàn)了諸多誤區(qū)。

 

 面對(duì)這場(chǎng)在中國(guó)大地從觀念、內(nèi)容、策略、方法到制度全面展開(kāi)的深刻變革，如何從多種教育思想觀念的碰撞與融合中，從更加豐富和復(fù)雜的關(guān)系中把握課堂教學(xué)改革的規(guī)律和生長(zhǎng)點(diǎn)，成為這個(gè)時(shí)期研究的主題。

 

 其一，系統(tǒng)全面的理論構(gòu)建。葉瀾在《教育研究》雜志發(fā)表《讓課堂煥發(fā)出生命活力》（1997）一文后，又相繼發(fā)表了《重建課堂教學(xué)價(jià)值觀》（2002．5）、《重建課堂教學(xué)過(guò)程觀》（2002．10）、《改革課堂教學(xué)與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的改革》（2003．8）三篇文章，基于生命·實(shí)踐教育學(xué)派的探索對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行重建。圍繞要構(gòu)建什么樣的課堂，一批學(xué)者的專(zhuān)著問(wèn)世。其中有陳時(shí)見(jiàn)主編的《當(dāng)代中小學(xué)課堂研究叢書(shū)》，包括《課堂學(xué)習(xí)論》《課堂模式論》《課堂交往論》《課堂秩序論》《課堂管理論》等，王攀峰的《走向生活世界的課堂教學(xué)》，王鑒的《課堂研究概論》，孫亞玲的《課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)研究》，李松林的《控制與自由：課堂領(lǐng)域中的權(quán)力邏輯》，丁谷怡的《重建課程文化》等。此外，還有關(guān)于新課程背景下的課堂教學(xué)改革研究。

 

 其二，借助專(zhuān)題性科研項(xiàng)目促進(jìn)研究深化。以課堂教學(xué)改革為中心議題的近50項(xiàng)國(guó)家規(guī)劃項(xiàng)目，可分為以下幾個(gè)專(zhuān)題。（1）關(guān)于現(xiàn)代課堂教學(xué)改革的方向及現(xiàn)代課堂構(gòu)建研究，其中有郝志軍的“教育實(shí)驗(yàn)與課堂教學(xué)變革研究”，裴娣娜的“主體教育視野下課堂教學(xué)改革的深化研究”；（2）關(guān)于課堂教學(xué)的類(lèi)型研究，主要有申繼亮的問(wèn)題解決教學(xué)、邱學(xué)華的嘗試教學(xué)、盧家楣的情感教學(xué)、田慧生和李臣之的活動(dòng)教學(xué)、郭思樂(lè)的生本教學(xué)、辛繼湘的體驗(yàn)教學(xué)、李森的生態(tài)課堂、宋乃慶的教學(xué)智慧、劉力的研究性教學(xué)，以及成為研究熱點(diǎn)的有效課堂、探究式教學(xué)和個(gè)別化教學(xué)等研究。（3）關(guān)于區(qū)域性推進(jìn)課堂教學(xué)改革的研究。如張建偉的基于網(wǎng)絡(luò)跨地域協(xié)作探究學(xué)習(xí)、韓清林的自主學(xué)習(xí)與發(fā)展研究等。這個(gè)時(shí)期還涉及課堂教學(xué)文化（徐繼承）以及基于腦科學(xué)的教學(xué)效能問(wèn)題研究（沈德立）。

 

 其三，自上而下教育實(shí)驗(yàn)改革的示范引領(lǐng)。遍及全國(guó)的38個(gè)國(guó)家級(jí)課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)為龍頭，帶動(dòng)和推進(jìn)了各省市及學(xué)校的教育改革實(shí)驗(yàn)，主要涉及教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變與教學(xué)行為的合理性、教學(xué)認(rèn)識(shí)方式、教學(xué)實(shí)踐觀、教學(xué)交往觀、課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)觀在新課程實(shí)施中的體現(xiàn)。

 

 這個(gè)時(shí)期，課堂教學(xué)改革的總體態(tài)勢(shì)是：改革轉(zhuǎn)型中理論與實(shí)踐存在諸多爭(zhēng)論分歧，改革的過(guò)程成為一場(chǎng)劇烈的鍛造過(guò)程，催生課堂教學(xué)改革理論品性的提升及實(shí)踐理性的升華。

 

（三）第三階段：基于原創(chuàng)的超越，課堂教學(xué)改革的現(xiàn)代構(gòu)建（2009-2018年）

 

 這一階段，全面深化改革進(jìn)入深水期。黨的十七大召開(kāi)，確定了建設(shè)人力資源強(qiáng)國(guó)的目標(biāo)，辦好人民滿意的教育，培養(yǎng)高素質(zhì)人才，要求在建設(shè)中國(guó)特色的社會(huì)主義偉大實(shí)踐中大力推進(jìn)理論和實(shí)踐創(chuàng)新?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的發(fā)布，進(jìn)一步明確了課堂教學(xué)改革在轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、讓人人接受高質(zhì)量教育中的重要作用。

 

 這一時(shí)期課堂教學(xué)改革的目標(biāo)是建構(gòu)高品質(zhì)教育，主題是“創(chuàng)新·發(fā)展”，課堂教學(xué)的深度改革主要表現(xiàn)在四個(gè)方面。

 

 其一，提出課堂教學(xué)改革的新思路。首先是課堂教學(xué)本質(zhì)特征的探討。聚焦于學(xué)校教育創(chuàng)新視野下育人模式的根本變革，葉瀾認(rèn)為，“發(fā)展”作為一種開(kāi)放的生成性的動(dòng)態(tài)過(guò)程，不是外鑠的，也不是內(nèi)發(fā)的，人的發(fā)展只有在人的各種關(guān)系與活動(dòng)的交互作用中才能實(shí)現(xiàn)。因此，思考學(xué)生發(fā)展問(wèn)題應(yīng)以“關(guān)系”與“活動(dòng)”為框架。有學(xué)者基于主體教育實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為課堂教學(xué)是在實(shí)踐與活動(dòng)基礎(chǔ)上通過(guò)合作與交往促進(jìn)學(xué)生差異發(fā)展的過(guò)程，因此具有基礎(chǔ)性、實(shí)踐性、社會(huì)性和文化性（裴娣娜）。有學(xué)者將課堂教學(xué)概括為“活動(dòng)一實(shí)踐性”“交往一社會(huì)性”“文化一價(jià)值性”三個(gè)維度（郝志軍）。其次是確立課堂教學(xué)改革的研究問(wèn)題?；竟沧R(shí)是：多視角討論教學(xué)本質(zhì)，揭示學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制及特點(diǎn)，探索體現(xiàn)學(xué)生主體發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)與策略的實(shí)施、教學(xué)內(nèi)容的選擇、有效教學(xué)的水平評(píng)估以及學(xué)習(xí)方式的變革等。

 

 其二，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)要素分析，形成解釋課堂教學(xué)改革的新框架。有學(xué)者基于構(gòu)建基礎(chǔ)教育未來(lái)發(fā)展“三力模型”中的學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)要素研究，認(rèn)為以實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)力發(fā)展系統(tǒng)三要素的深化及其在時(shí)空上的綿延，才能合理解釋通過(guò)教學(xué)、在教學(xué)中學(xué)生個(gè)體差異發(fā)展與群體發(fā)展的關(guān)系，以及教與學(xué)的關(guān)系。有學(xué)者從實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)角度，分析學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)具有的聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動(dòng)與體驗(yàn)、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用、價(jià)值與評(píng)價(jià)五個(gè)特征。有學(xué)者從社會(huì)建構(gòu)主義視角強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言、文化在學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用。有些學(xué)者是從學(xué)科能力角度進(jìn)行了針對(duì)性強(qiáng)的研究。研究沉淀為重新界定“學(xué)習(xí)”的概念，提出學(xué)習(xí)是學(xué)生通過(guò)主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程、能動(dòng)的改造過(guò)程，學(xué)習(xí)是一種社會(huì)性交往活動(dòng)，重點(diǎn)闡明現(xiàn)代學(xué)習(xí)的自主性、選擇性、實(shí)踐性、社會(huì)性和創(chuàng)新性。

 

 其三，形成課堂教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)的新結(jié)構(gòu)。有學(xué)者認(rèn)為，課堂教學(xué)過(guò)程的內(nèi)在展開(kāi)邏輯是“多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生存”（葉瀾）。有學(xué)者指出，課堂教學(xué)活動(dòng)不僅要遵循普通邏輯，還應(yīng)遵循詩(shī)性邏輯，通過(guò)營(yíng)造在場(chǎng)體驗(yàn)情境，讓課堂充滿自由想象、審美理想與人文性，彰顯個(gè)性（殷世東）。有學(xué)者基于系統(tǒng)論視角，認(rèn)為課堂教學(xué)是多重時(shí)間要素的復(fù)雜組合，是多維變量的集合而展現(xiàn)為過(guò)程性結(jié)構(gòu)系統(tǒng)（朱德全、李鵬）。有學(xué)者從生成論教育哲學(xué)角度提出，課堂教學(xué)應(yīng)具生成性、實(shí)踐性、關(guān)系性和超越性（張曉潔、張廣君）。學(xué)者們的探討拓展了研究視野，最終初步形成由理念、內(nèi)容、進(jìn)程與方法組成的基本框架，實(shí)現(xiàn)了對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程要素的基本把握。

 

 其四，明確校長(zhǎng)和教師角色的新定位。40年的課堂教學(xué)改革凸顯了校長(zhǎng)的戰(zhàn)略性謀劃能力和領(lǐng)導(dǎo)力、智慧型教師的教學(xué)創(chuàng)生能力，并孕育了具有中國(guó)特色的教學(xué)流派。這里僅以李吉林的情境教育為例。始于1982年的情境教育實(shí)驗(yàn)，基于以“審美、智慧、情感”為特征的“快樂(lè)·高效”課堂的建構(gòu)，重新確立了兒童觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀和知識(shí)觀，構(gòu)建了“以美為境界、以情為紐帶、以思為核心、以?xún)和顒?dòng)為途徑、以周?chē)澜鐬樵慈钡牟僮飨到y(tǒng)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)課堂教學(xué)人文與藝術(shù)的把握，這是一項(xiàng)具有世界意義的開(kāi)拓性研究，在中國(guó)教育改革發(fā)展史上寫(xiě)下了重要一頁(yè)。

2、40年課堂教學(xué)改革研究的重大進(jìn)展

 應(yīng)該看到，受前蘇聯(lián)教育理論的影響，直到1985年出版的《中國(guó)大百科全書(shū)·教育卷》中，“課堂教學(xué)”詞條的解釋仍是與“個(gè)別教學(xué)”相對(duì)應(yīng)的“班級(jí)上課制”，即教學(xué)組織形式。無(wú)論是三百多年前夸美紐斯的班級(jí)授課制，還是19世紀(jì)赫爾巴特的教學(xué)階段理論，乃至20世紀(jì)50年代凱洛夫的教學(xué)五環(huán)節(jié)，均未將課堂教學(xué)作為學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的生存方式和實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的重要途徑。正是改革開(kāi)放40年，我國(guó)課堂教學(xué)改革研究實(shí)現(xiàn)了深刻的歷史性轉(zhuǎn)變。

 

 1. 揭示了課堂教學(xué)生成發(fā)展的核心內(nèi)涵

 

 課堂教學(xué)改革的核心概念包括以下五方面：體現(xiàn)發(fā)展觀的教學(xué)目標(biāo)及其多元價(jià)值取向，實(shí)踐活動(dòng)與教學(xué)認(rèn)識(shí)，合作交往與教學(xué)的社會(huì)性，人文、科學(xué)統(tǒng)整與教學(xué)文化性，教與學(xué)方式變革與學(xué)生差異發(fā)展。

 

 課堂教學(xué)改革形成了三個(gè)基本命題：課堂教學(xué)是一種使人找到生命自覺(jué)的變革性實(shí)踐；從“學(xué)會(huì)生存”“學(xué)會(huì)關(guān)心”到“學(xué)會(huì)發(fā)展”，是課堂教學(xué)階段性目標(biāo)實(shí)質(zhì)性的超越；課堂教學(xué)是在變革與適應(yīng)、解放與控制、繼承與創(chuàng)新的互動(dòng)中建構(gòu)與生成的。

 

2. 重構(gòu)了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)要素及其研究體系

 

 課堂教學(xué)以學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展為核心進(jìn)行重構(gòu)，形成了“目標(biāo)理念、內(nèi)容選擇、進(jìn)程設(shè)計(jì)、方式策略、反思評(píng)價(jià)”五個(gè)基本要素。

 

 在目標(biāo)理念上，經(jīng)歷了從“知識(shí)點(diǎn)”“三維目標(biāo)”到“四基”的發(fā)展過(guò)程。實(shí)現(xiàn)了從關(guān)注知識(shí)體系到關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)，從學(xué)科中心向?qū)W生中心，從應(yīng)試和知識(shí)本位向注重提高素質(zhì)、育人為本轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校教育從“工具論”到“發(fā)展論”研究主題的時(shí)代位移。

 

 在內(nèi)容設(shè)計(jì)與選擇上，批判舊的唯理智主義知識(shí)觀，關(guān)注學(xué)科知識(shí)的整合，關(guān)注學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的積累，關(guān)注與現(xiàn)實(shí)生活實(shí)際的聯(lián)系，關(guān)注為學(xué)生提供更多的自主選擇的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

 

 在課堂教學(xué)的進(jìn)程設(shè)計(jì)上，關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)參與，讓學(xué)生在觀察、操作、討論、質(zhì)疑、探究中，在情感的體驗(yàn)中學(xué)習(xí)知識(shí)、完善人格。從教師系統(tǒng)講授為唯一方式，到學(xué)生自主、合作的學(xué)習(xí)探究，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中問(wèn)題意識(shí)和創(chuàng)造性思維品質(zhì)的培養(yǎng)，無(wú)論是對(duì)已往以知識(shí)學(xué)習(xí)為中心的“目標(biāo)—策略—評(píng)價(jià)”，還是以?xún)和?jīng)驗(yàn)習(xí)得為中心的“活動(dòng)—體驗(yàn)—表現(xiàn)”，這無(wú)疑都是一個(gè)重要突破。

在課堂教學(xué)方式上，以關(guān)注生命自覺(jué)、主動(dòng)生成為核心，重建學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

 

3. 創(chuàng)生了課堂教學(xué)實(shí)踐的多種形態(tài)

 

 課堂教學(xué)實(shí)踐的多種形態(tài)集中在對(duì)“要構(gòu)建什么樣的課堂”這一問(wèn)題的回答。我國(guó)中小學(xué)實(shí)踐工作者打通了理論向現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化的路徑，創(chuàng)生了名目繁多、各有特色的課堂形態(tài)。

 

 筆者嘗試對(duì)當(dāng)下各種課堂形態(tài)進(jìn)行描述性歸納。（1）基于生命自覺(jué)的課堂。如生命課堂、生本（學(xué)本）課堂、快樂(lè)課堂。（2）基于情境教育、生態(tài)觀、素質(zhì)教育、教學(xué)文化的課堂。這種課堂致力于創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的情境，展示思維過(guò)程，使學(xué)生有較高的思維活動(dòng)的質(zhì)和量。（3）基于回歸生活的課堂。其教學(xué)關(guān)注點(diǎn)是“聯(lián)系生活”“創(chuàng)設(shè)情境”“活動(dòng)體驗(yàn)”。（4）基于合作交往的課堂。這類(lèi)課堂更關(guān)注學(xué)生的社會(huì)交往意識(shí)、社會(huì)角色規(guī)范和社會(huì)交往技能，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)合作，學(xué)會(huì)人際協(xié)調(diào)，相互尊重，自尊自信，培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)適應(yīng)性。（5）基于信息技術(shù)條件下的智慧課堂、個(gè)性化學(xué)習(xí)課堂。此外，除了從國(guó)外引進(jìn)的如“翻轉(zhuǎn)課堂”，還有關(guān)注成效的若干“高效課堂”，體現(xiàn)為區(qū)域性推進(jìn)的“品質(zhì)課堂”“自主學(xué)習(xí)與發(fā)展的課堂”等。無(wú)論何種類(lèi)型的課堂形態(tài)，均呈現(xiàn)出課堂教學(xué)的基礎(chǔ)性、實(shí)踐性和文化性。

 

4. 構(gòu)建了基于本土實(shí)踐的課堂教學(xué)研究范式

 

 研究方法論的變革是使40年課堂教學(xué)改革保持生命力的根本動(dòng)力，研究呈現(xiàn)三個(gè)主要特點(diǎn)。

 

 其一，多學(xué)科的研究視角。多學(xué)科的研究視角不僅有教學(xué)論、學(xué)科教育學(xué)、教育心理學(xué)，還有教育社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、生態(tài)學(xué)、發(fā)生學(xué)、現(xiàn)象學(xué)以及信息科學(xué)等，如從心理學(xué)角度，審視剖析學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維品質(zhì)、認(rèn)知發(fā)展和知識(shí)獲得（林崇德、黃希庭）。多學(xué)科的話語(yǔ)，體現(xiàn)了中國(guó)課堂教學(xué)改革開(kāi)放、多元的重要趨勢(shì)。

 

 其二，具有中國(guó)特色的教育實(shí)驗(yàn)研究。首先，堅(jiān)守“教育實(shí)驗(yàn)首先是教育思想的實(shí)驗(yàn)”這一命題，以高位理念引領(lǐng)，充分挖掘?qū)嶒?yàn)主體的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，以區(qū)別于自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)。其次，呈現(xiàn)出多種類(lèi)型。既有在一定教育思想理論指導(dǎo)下由高校及科研單位研究者策劃主持的教育實(shí)驗(yàn)，如主體教育實(shí)驗(yàn)、新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)、課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)研究、“結(jié)構(gòu)一定向”教學(xué)實(shí)驗(yàn)等；還有基于解決實(shí)踐中學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)中的問(wèn)題為核心，以教育實(shí)踐工作者為主體的數(shù)量眾多的教育實(shí)驗(yàn)，如整體改革、創(chuàng)新教育、差異教育、情境教育等實(shí)驗(yàn)。除此之外，還有引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)理論的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)和以大面積提高課堂教學(xué)質(zhì)量為目的的教育實(shí)驗(yàn)，如目標(biāo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)、新教育實(shí)驗(yàn)、初中學(xué)習(xí)困難學(xué)生的教育實(shí)驗(yàn)、中學(xué)JIP實(shí)驗(yàn)等，以減負(fù)增效為目標(biāo)，針對(duì)性強(qiáng)，規(guī)模大。                    

 

 其三，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、聯(lián)合攻關(guān)的研究團(tuán)隊(duì)。我國(guó)課堂教學(xué)改革形成了由高校研究人員、中小學(xué)實(shí)踐工作者以及地方教育行政干部組成的合作共同體研究隊(duì)伍，三方合議，跟蹤全程，在理論與實(shí)踐對(duì)話碰撞中共同創(chuàng)造，學(xué)校教育成為一個(gè)真實(shí)的意義世界。這同樣是一種有創(chuàng)意的研究范式的建構(gòu)。

 

3、中國(guó)課堂教學(xué)改革的未來(lái)發(fā)展

 課堂教學(xué)是當(dāng)下學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展和改革創(chuàng)新的關(guān)鍵。2018年9月召開(kāi)的全國(guó)教育大會(huì)以及習(xí)近平總書(shū)記在會(huì)上的重要講話，表明我國(guó)教育改革將進(jìn)入一個(gè)騰飛跨越的新時(shí)期。面對(duì)新階段、新境界、新發(fā)展，教育工作者必須抓住發(fā)展契機(jī)，把握我國(guó)課堂教學(xué)改革未來(lái)發(fā)展的趨勢(shì)和走向，進(jìn)而形成深化改革的重點(diǎn)和舉措。

 

 筆者認(rèn)為，我們要在以下三個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題上理清思路。一是從時(shí)代轉(zhuǎn)型的高位分析和把握我國(guó)課堂教學(xué)改革發(fā)展的階段性特征；二是從學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r分析和把握我國(guó)課堂教學(xué)改革現(xiàn)實(shí)存在的主要問(wèn)題；三是從國(guó)家教育發(fā)展戰(zhàn)略部署中分析和把握我國(guó)課堂教學(xué)改革在推進(jìn)國(guó)家教育現(xiàn)代化建設(shè)中的責(zé)任。

 

 面向未來(lái)，立足當(dāng)下，課堂教學(xué)深化改革面對(duì)的問(wèn)題和困境是什么？我們的改革之路還有多遠(yuǎn)？筆者以為要對(duì)以下四方面問(wèn)題加強(qiáng)研究。

 

 其一，環(huán)境因素帶來(lái)的諸多矛盾。例如：社會(huì)壓力下的工具化、功利化的教育導(dǎo)向和追求，與培養(yǎng)現(xiàn)代人的發(fā)展目標(biāo)相偏離；考試文化的制約，與為學(xué)生搭建自主選擇、自主學(xué)習(xí)的平臺(tái)相悖；脫離社會(huì)實(shí)際和學(xué)生生活實(shí)際、多而雜的教育內(nèi)容以及形式化的教育方法，與提升學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神相沖突。部分學(xué)校仍被考試分?jǐn)?shù)捆綁，課程改革進(jìn)展不明顯。現(xiàn)行的學(xué)校教育體制還不能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，不能滿足人民群眾接受優(yōu)質(zhì)教育的要求。

 

 其二，尋找解決學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)較重的有效途徑。我們對(duì)全國(guó)4市53校1.2萬(wàn)名高中生的問(wèn)卷調(diào)查表明，學(xué)生學(xué)習(xí)壓力大的主要原因是課程難度大，教學(xué)內(nèi)容多，作業(yè)過(guò)多，考試過(guò)多，家庭要求過(guò)高，課外補(bǔ)課過(guò)多。學(xué)生普遍反映，沒(méi)有自主支配的時(shí)間和空間，休息時(shí)間得不到保障。學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)重的深層原因是，各相關(guān)群體對(duì)分?jǐn)?shù)的畸形追求導(dǎo)致的高利害博弈，應(yīng)試教育傾向加劇導(dǎo)致的教育生態(tài)破壞，以及社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的推波助瀾等。

 

 其三，要對(duì)課堂教學(xué)改革研究的現(xiàn)狀進(jìn)行理性反思。一方面，在真實(shí)的課堂上，“以學(xué)生發(fā)展為本”的教學(xué)目標(biāo)以及為學(xué)生提供多種選擇仍然不能得到充分地實(shí)施和體現(xiàn)，增加課時(shí)數(shù)、增加復(fù)習(xí)強(qiáng)度與應(yīng)試訓(xùn)練的弊端并未真正解決，課堂教學(xué)缺乏高位的理論引領(lǐng)和改革思路；另一方面，課堂教學(xué)改革豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏理性概括提升，理論工作者的智庫(kù)角色有待到位。因此，當(dāng)前我國(guó)課堂教學(xué)改革研究處在有學(xué)者概括的“新舊雜陳、文化轉(zhuǎn)型、模式變換、流程再造、攻堅(jiān)破難”的態(tài)勢(shì)中（呂洪波、鄭金洲）。

 

 其四，把握教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展中的關(guān)鍵問(wèn)題。教師是課堂教學(xué)改革的主力軍，教師要關(guān)注學(xué)生的差異發(fā)展，把握學(xué)科教學(xué)的基本規(guī)律，形成教學(xué)特色。教師應(yīng)有發(fā)展意識(shí)、反思意識(shí)、效率意識(shí)和特色意識(shí)。目前，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的主要問(wèn)題是教師觀念與行為不一致，教師對(duì)現(xiàn)代課堂教學(xué)科學(xué)性的把握有待提升。

 

 以“形成更高水平的人才培養(yǎng)體系”為目標(biāo)，課堂教學(xué)的深化研究應(yīng)堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向和實(shí)踐導(dǎo)向。我們所追求的是能滿足學(xué)生發(fā)展需要的理想課堂。理想課堂能為每一個(gè)教師和每一個(gè)學(xué)生提供思考、創(chuàng)造、表現(xiàn)及成功的機(jī)會(huì)，使其主動(dòng)積極地發(fā)展自我，從而讓教師和學(xué)生共同擁有輕松寬裕的成長(zhǎng)空間。

 立足現(xiàn)實(shí)，面向未來(lái)，瞄準(zhǔn)“中國(guó)特色”和“世界水平”，做好課堂教學(xué)改革這篇大文章，讓每個(gè)學(xué)生得到全面而有個(gè)性的發(fā)展，讓教育家型校長(zhǎng)和智慧型教師更快地成長(zhǎng)，任重而道遠(yuǎn)！